FORO GREMIAL

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Datos para la discusión

En la Región Metropolitana se ha hecho alarde, con amplia cobertura, para comunicar el éxito de la experiencia de “Asistencia Técnica a Escuelas Críticas” y de paso, su convicción de que el apoyo de las instituciones privadas es más rentable y efectivo que la oferta ministerial y la acción de los supervisores educacionales de esta repartición.
Al respecto, los Dirigentes Gremiales del Ministerio de Educación, nos hacemos un deber en aclarar a la opinión pública que tal iniciativa no constituye una panacea, no es más rentable, ni se ha informado todos los aspectos referidos a la asistencia técnica privada a escuelas críticas. Lo que queremos es que no se instale en la agenda pública y en el imaginario colectivo que esta iniciativa solucionará mágicamente la inequidad en la distribución del conocimiento y que, luego de algunos años, no rinda los frutos prometidos, tal como ha sido esta experiencia en la Región Metropolitana. “No podemos subir la escalera y después darnos cuenta que la pusimos en el muro equivocado”
Se ha destacado la mejora de los establecimientos que sí lo hicieron, y sobre ello se sustenta el éxito de tal iniciativa. Sin embargo, no informa sobre aquellos que no mejoraron, sino que empeoraron sus resultados; ni las instituciones externas asociadas a dicho trabajo. En aquellos casos la culpa es de los Establecimientos y sus profesionales.
No se dice que el 35% de las escuelas críticas empeoró su puntaje en matemática (un 15% más que las focalizadas), ni que un 27% las empeoró en lenguaje.
En conclusión, las instituciones tuvieron resultados diversos. En algunos casos relevantes y en otros negativos.
Al mismo tiempo, se oculta el logro que el propio Ministerio ha obtenido en las escuelas focalizadas. Es paradójico que sea el Gremio quien tenga que destacar los logros de la política implementada y del trabajo de sus funcionarios:
1. El 73% de las escuelas focalizadas por el Ministerio ha mejorado su puntaje en lenguaje y un 60% mejora sus puntajes en matemática. Ello en un contexto de sobrecarga de tareas de los supervisores y poca articulación de la oferta ministerial desde los niveles directivos. En contraposición, en aquellas escuelas No focalizadas pobres (de los grupos A y B), sólo un 43% mejora sus puntajes en lenguaje y un 35% mejora sus puntajes en matemática.
2. Debemos destacar que muchos establecimientos focalizados han tenido mejoras muy significativas. En la Región Metropolitana aumentos de sobre 50 puntos hasta 75 punto en lenguaje, y hasta 68 puntos en matemática. A nivel nacional, de los mil 300 establecimientos focalizados, más de 550 mejoraron en más de 15 puntos, encontrándose establecimientos con mejoras de 75 y 110 puntos.
Por otra parte, el uso eficiente de los recursos públicos obliga a evaluar esta experiencia, pues no es rentable para el Estado, gastar 6 millones por escuela obteniendo un resultado incierto, que gastar cerca de la mitad en cada escuela focalizada, asegurándose que el 73% ó el 60% de las escuelas mejorarán sus puntajes en lenguaje y matemáticas respectivamente, con una cobertura 20 veces mayor de establecimientos apoyados.
Los Dirigentes gremiales del Ministerio de Educación tenemos la convicción de que:
1) Los establecimientos educacionales vulnerables requieren ser apoyados técnicamente por el Ministerio de Educación. Los datos muestran que son pocos los que pueden superarse “por su cuenta” y son muchos los que, sin el apoyo del Supervisor, empeoran su rendimiento.
2) El asesoramiento debe realizarse considerando las condiciones institucionales de cada Establecimiento Educacional, procurando fortalecerlas y potenciando su autonomía pedagógica y de gestión.
3) Se debe fortalecer la Supervisión Ministerial, disminuyendo la dispersión de la oferta que llega a las escuelas: deben llegar menos iniciativas pero de mayor impacto, que permitan al supervisor concentrarse en lo sustancial.
4) Se debe potenciar las competencias técnicas de la Supervisión, aprendiendo de los aciertos y fracasos de la experiencia de apoyo privado a escuelas críticas, sistematizándose y consultándose a los establecimientos apoyados respecto de la relevancia y pertinencia del apoyo recibido.
5) La fe pública debe velarse haciéndose respetar los Términos de Referencia de la licitación privada, mediante la cual se contrató el apoyo externo, tales como las metas establecidas para SIMCE, retiro, repitencia y satisfacción de los padres, centrada exclusivamente en el apoyo a cuarto básico.
6) La autoridad debe valorar el trabajo de los Supervisores Ministeriales, que son los que implementan en la base del sistema la Política Educacional. Son ellos la “cara” del Ministerio en cada establecimiento educacional, apoyando la instalación del trabajo sobre la base de la lógica de proyectos, el desarrollo de procesos sobre la base del Modelo de Gestión Escolar, la Jornada Escolar Completa, la instalación de los distintos procesos que conlleva el Sistema de Aseguramiento, apoyando el proceso de Autoevaluación, conformando Paneles Externos, apoyando el diseño de los Planes de Mejora, de Proyectos de Mejoramiento, de cuenta pública, de evaluación de proyectos; apoyando la implementación de los Reglamentos de Evaluación, de los Reglamento de Convivencia, la instalación de los Centros de Recursos de Aprendizaje, por mencionar algunos.
7) No es posible generalizar planteando que la solución a los problemas de las escuelas de peores resultados en la medición SIMCE, sea la externalización, ya que no por el hecho de ser privada, la asesoría es efectiva, como se ha demostrado.

Proponemos:
1) El inicio de un proceso de revisión y evaluación, por parte de los profesionales capacitados, con los que cuenta el Ministerio de Educación, para calcular con seriedad y no bajo el fragor de la lucha por un puesto, el efecto real de estas asesorías y, por tanto, cuantificar la efectividad de los recursos.
2) Reflexionar sobre varios aspectos relacionados, tales como: información sobre los objetivos concretos y los resultados de los programas; el ejercicio del rol fiscalizador del sistema de supervisión en el uso de los recursos; el debate de las metas que nos planteamos como país en el área educativa y en cuánto tiempo esperamos alcanzarlas.
3) “Poner la escalera en el muro correcto”, fortaleciendo las condiciones de trabajo y las competencias de los Supervisores ministeriales. Mejorando la gestión del Ministerio de Educación, que se exprese en una mejor articulación de las capacidades que tiene instaladas el sistema de supervisión y evitar la gran cantidad de acciones inconexas que se le asignan como tareas al supervisor, y que debilitan su eficacia como asesor.
Queremos concluir este documento con la siguiente respuesta dada por un supervisor de la quinta región, ante las afirmaciones injustas de quien, hasta hace poco, era un alto directivo del Ministerio:
“¿Cuánto tiempo no hemos reclamado esto? ¿Cuántas veces hemos señalado la falta de respaldo legal y de voluntad política de las autoridades? Aún así, sólo con la persuasión, el encantamiento y el discurso pedagógico sólido y consistente, la Supervisión ha instalado en el Sistema muchísimas prácticas a nivel de gestión e implementación del currículum en las escuelas. El no reconocimiento de estas destrezas refleja ignorancia del quehacer técnico y esto sí que deslegitima las fortalezas y necesaria acción que la supervisión realiza como brazo operativo con que cuenta el Ministerio para llevar a cabo su política educativa”.

COREME RM
HMV/TVL/MFA/CBB.
[1] Documento preparado por comisión conformada por los dirigentes gremiales Teresa Vallespín, supervisora Provincial Centro, Magdalena Fuentes, supervisora Provincial Norte, Carlos Baeza, coordinador Secreduc y Hugo Morales, coordinador Coreme.

AUTOR: HUGO MORALES VERA

1. DIAGNÓSTICO: CARENCIA DE CONDUCCIÓN EN LA CAPACITACIÓN

Se constata la capacitación como un proceso estructurado que tiene asegurado por ley la participación. El comité bipartito es una instancia de sesiones periódicas que tiene como misión principal canalizar las necesidades de entrenamiento asegurando la participación. De las tres etapas que debería contener un proceso de capacitación, se distingue dos claramente desarrolladas:
Recepción de la información: A pesar de que este autor desarrolla esta etapa con insumos diferentes, a decir, evaluación de desempeño, reuniones de planeamiento, situaciones especiales, etc, en el caso de la Secreduc, esta etapa se desarrolla plenamente a través del comité bipartito que actúa como organismo consultor, ya que la detección de necesidades se ha realizado a través de la aplicación de encuestas de parte de RRHH a toda la población funcionaria y el levantamiento de la información que hace el propio Comité Bipartito en su relación cotidiana con los funcionarios.

Concreción del entrenamiento: Se evidencia como una responsabilidad que ha asumido en su integridad RRHH, inscripciones, lugares, capacitadores, etc. Sin embargo, luego de sondear en el mercado de la capacitación se hacen tablas comparativas de costos y características de los cursos a realizar que luego son sancionadas por el mismo comité bipartito.
Concreción de los resultados: El objetivo de enviar a los funcionarios a capacitarse en diferentes materias de interés para la institución es lograr resultados específicos en prácticas cotidianas de trabajo. Por lo tanto, se debe establecer un seguimiento y evaluación de los resultados a posteriori. La evaluación que se establece al finalizar los cursos, instrumentos que se aplican frecuentemente, generalmente son altamente bien valoradas, obedeciendo a impulsos del momento, sin embargo lo que debería interesar es el seguimiento del cambio de conductas en las prácticas laborales, situación que no se ve claramente diseñada.
En efecto, se constata en este proceso un vacío en relación a la conducción sistémica. No basta con hacer una encuesta y preguntarle a los funcionarios en qué se quieren capacitar o qué creen que les hace falta para hacer mejor su trabajo. Si existiese un plan de gestión administrativa claramente estructurado de parte de la línea de mando, es posible determinar qué es lo que se necesita, sin embargo, la carencia principal que se observa en este ámbito, que sin duda también afecta a los demás temas, es la carencia de claridad con respecto a lo que se quiere hacer como línea de gestión materializado en planes o planificaciones de parte de la Jefatura, y no me refiero a las políticas de educación que viene diseñadas desde el nivel central, que traen consigo planes de capacitación incorporados, sino planes de gestión para la ejecución, puesta en práctica y gestión del aparato administrativo. Desde esta perspectiva, el comité bipartito adopta un nuevo rol, el de consultor, el que vela por los equilibro entre los intereses de la institución y el de los trabajadores; no del dueño de la capacitación como se ha estado dando hasta el momento. Ciertamente, lo que pretende las indicaciones del ejecutivo en este tema es “asegurar la participación de los funcionarios”, motivado, sin duda, porque en muchos servicios no existía esta práctica como sistema de gestión, pero muy distinto es “traspasar la responsabilidad completa a esta mesa de trabajo bipartito en cuanto a que adopte las decisiones de la gestión en este tema. Quiérase o no, los responsables de la gestión no será este comité porque tiene un rol de consultor equilibrante y no de ejecutor.
En el caso puntual de la Secreduc, la responsabilidad es, sin duda, de la línea de mando, pues al no tener claridad en los rumbos de la gestión, difícilmente será capaz de proponer a esta mesa consultiva algún plan de capacitación coherente con esos supuestos planes y coincidentes con las expectativas de los funcionaros, en donde, sin duda, contarían con el apoyo y compromiso de estos grupos de participación.

2. PROPUESTA DE POLITICA DE CAPACITACIÓN

DESARROLLO: Lograr que tanto las relaciones establecidas entre la dirección y el personal, como la satisfacción en el trabajo y las oportunidades de progreso del funcionario, sean desarrolladas y mantenidas, conciliando los intereses de ambas partes
Capacitación y entrenamiento. Brindar la oportunidad a los funcionarios de adquirir conocimientos, ya sea de carácter técnico, científico o administrativo.


Dar al trabajador las oportunidades para desarrollar su capacidad, a fin de que alcance las normas de rendimiento que se establezcan, y logre el desarrollo de todas sus potencialidades, en bien de él mismo y de la organización. Impulsar los planes de capacitación, de acuerdo a la planificación de la institución, observando lo dispuesto en la Ley y asegurando la participación de los funcionarias a través del comité bipartito.

Impulsar los planes de entrenamiento, incorporando en ellos la capacitación sobre funciones administrativas en todos los niveles.


3. EJECUCIÓN POLÍTICA DE CAPACITACIÓN:

La implantación de los programas de capacitación y desarrollo es quizá el paso más importante, ya que en esta etapa se evidencia el verdadero rol de liderazgo y conducción que debe tener el administrador o jefe, pues debe compatibilizar los intereses de la institución expresado en su planificación con los intereses del personal expresados en el comité bipartito. La planificación a través de sus objetivos es la que debe iluminar los planes de capacitación, pues determina las necesidades del tipo de conocimientos que debe tener el personal que se requiere para ejecutar las tareas allí descritas. El comité bipartito, entonces, en este plano se convierte en un aliado estratégico, ante los objetivos que persigue la institución Al ser aliado, será quien facilite ante los funcionarios la ejecución, el compromiso y el interés de participar en los planes de capacitación propuestos. Es en esta etapa donde se debe identificar, junto al comité bipartito, las necesidades de capacitación.
RRHH deberá tener un catastro de las habilidades que posee cada funcionario a través de su registro de capacitación, con el propósito de enfocar estos programas a quienes no lo tienen, por una parte, y a los que efectivamente asumirán las tareas para lo cual se están capacitando, pues de lo contrario acarrea desmotivación y desperdicio de recursos.
Se debe actuar con una filosofía proactiva, pues es necesario, a la luz de los antecedentes proporcionados por la planificación, hacerlo a mediano y lago plazo, debido a que este comité, como el equipo de gestión directiva, debe estar en condiciones de visualizar a futuro lo que requiere la organización de tal manera de alinear los planes de capacitación bajo este norte.
RRHH, además, deberá contar con un catastro de necesidades de capacitación de los funcionarios dependiendo de las funciones que estos realizan para lo cual deberá identificar las necesidades de formación que tengan. Esta información es valiosa para el diseño de la capacitación con filosofía proactiva.
RRHH deberá, entonces, hacer una evaluación posterior sobre los resultados específicos puestos en práctica, lo que permitirá evaluar si los objetivos originales se han cumplido. Tres meses después del curso, es pertinente preguntarle al participante y a su jefe directo los cambios que ha acarreado tal curso en sus prácticas laborales. Una vez que se dé cuenta, el jefe y el funcionario, de que, tres meses después, de cualquier actividad de entrenamiento va a tener que contestar sobre sus resultados efectivos, pondrá más cuidado en la recomendación de hacer los cursos. Al mismo tiempo, se desarrolla una actitud de interés respecto de los resultados del entrenamiento y de cómo se puede volcar a la tarea diaria, situación que es necesario explorar con el comité bipartito para emprender el trabajo con este nuevo enfoque del tema.
En consecuencia, la capacitación en la Secreduc requiere mayor direccionamiento, pues la participación de los funcionarios está dada en la representación que estos tienen en el comité bipartito. Es tiempo, entonces, de convertir a este comité, a diferencia de lo que ocurre hoy, en un socio estratégico en la ejecución de los planes de capacitación para el logro de los objetivos de gestión de la organización.